DESARROLLO DEL LENGUAJE.

El  lenguaje  es  un  medio  de  comunicación    a  través  de  un  sistema  de  símbolos. A través  del  lenguaje  el  niño  será  capaz  de  relacionarse  con sus  semejantes  y  exponer sus deseos y necesidades de forma más precisa.

Factores externos e internos en el proceso del lenguaje.

Las características (internas) físicas de cada niño, estado de desarrollo del mismo y otros atributos determinados genéticamente (Flavell, J. 1993).

Las influencias (externas) durante la infancia están vinculadas principalmente por la familia: las personalidades y estilos de cuidado de los padres y hermanos, el estatus socio-económico de la familia y la cultura donde el niño ha nacido.

En 1959, Skinner hace el primer intento de abordar el lenguaje desde una perspectiva conductual. Desde esta óptica, el proceso de aprendizaje del lenguaje consiste esencialmente en determinar las condiciones ambientales que posibilitan los mecanismos responsables de dicho proceso. El habla dirigida al niño constituiría un punto esencial dentro de dichas condiciones ambientales.

Para Chomsky la capacidad del habla está determinada genéticamente. Las propuestas innatistas atribuyen al niño un conocimiento innato de las propiedades universales de las reglas lingüísticas y de sus variaciones paramétricas; así como un conocimiento innato de los procedimientos que le permitirá las reglas de su lengua.

Para él, el habla adulta no constituiría un modelo lingüístico adecuado por su alta frecuencia de errores y frases inacabadas. Propuso que el niño genera sus propias reglas lingüísticas a partir del análisis del habla que escucha a su alrededor.

Luria  expone que lenguaje es un sistema de códigos con la ayuda de los cuales se designan los objetos del mundo exterior, sus acciones, cualidades y relaciones entre los mismos. Esta definición la considero interesante dado a la importancia que le presta a los códigos para la delineación de objetos, ya sean concretos o abstractos, los cuales en gran medida nos ayudan a visualizar el mundo que nos rodea considerando nuestros preceptos socioculturales.

Mientras que, Piaget pensaba que el desarrollo del lenguaje constituía un subproducto del desarrollo de otras capacidades cognitivas Bruner, 1984, por lo tanto hasta que no se hubiese adquirido la simbolización no podría aparecer el lenguaje.

Desde el interaccionismo social y siguiendo a Vygotsky, Bruner se interpone entre los dos pensamientos extremos. Para él, en el desarrollo del lenguaje serán necesarios mecanismos innatos que predispongan al niño a la interacción social, pero serán precisos los soportes y ayudas ofrecidas por el adulto en la interacción con el niño. (Vygotsky, 1973)

El estudio del desarrollo del lenguaje debe de tener en cuenta que aprender a hablar no es sólo aprender a pronunciar y combinar sonidos y palabras con significado; sino que también, y sobre todo, es aprender a usarlas y entenderlas de acuerdo con las circunstancias físicas, personales y sociales en las que se producen (Vygotsky, 1973)

Por lo tanto, el estudio del desarrollo del lenguaje no es sólo es estudio de cómo se adquiere una estructura gramatical, no es sólo una lingüística evolutiva sino que también es el estudio de cómo se desarrolla su uso comunicativo por parte del niño. Es por lo tanto también una pragmática evolutiva. Podemos decir que el aprender a hablar es una adquisición y un desarrollo, el niño adquiere el sistema del lenguaje desarrollando su uso en un contexto cognitivo y social; es decir, en un contexto pragmático.

LOS ELEMENTOS QUE COMPONEN UN LENGUAJE BASADO EN SONIDO SON:

FONEMAS:    Los fonemas son los bloques en los cuales se construye un idioma. Son los sonidos que se utilizan para construir palabras completas. Existen ciertas reglas que los rigen, tal como si una vocal es fuerte o blanda. Algunos fonemas se componen de dos letras que, cuando se combinan en conjunto, hacen un sonido diferente que cualquiera haría por sí mismo. Articular o separar las letras origina un sonido diferente que lo que el fonema realmente produce  (Mateos, 2001).

MORFEMAS: La morfología sigue a los fonemas, y dicta cómo éstos se pueden poner en conjunto para formar palabras.

SINTAXIS: Las combinaciones admisibles de las palabras en las frases y las oraciones para que estas tengan sentido, propiedad específica de unir palabras para formar oraciones.

LÉXICO: El conjunto de todas las palabras de un lenguaje dado. Cada entrada de su lista  incluye  toda  la  información  con ramificaciones  morfológicas  o  sintácticas,  pero incluye el conocimiento conceptual.

SEMÁNTICA:  Los  significados  que  corresponden  a  todos  los  elementos  léxicos  y  a  todas las oraciones posibles.

PROSODIA: La entonación que puede modificar el significado literal de las palabras y de las frases.

DISCURSO: El encadenamiento de las frases para que constituyan una narración.

SE DIFERENCIAN DOS ETAPAS DEL LENGUAJE

La primera en la que no se habla de lenguaje si no de comunicación, consiste en la puesta en marcha de los mecanismos que permiten el nacimiento del lenguaje como tal, periodo pre lingüístico, este período iría desde el nacimiento hasta los 18-24 meses (Logan, 1980).

Edad en meses	Lenguaje receptivo	Lenguaje expresivo
1-6 meses	Alerta al sonido, se va orientado hacia la fuente que lo emite.	Lloros, gritos, sonrisa social, inicio balbuceo.
7-12 meses	Comprende no se orienta hacia su nombre, asocia palabras con significados, comprende los gestos que acompañan a las vocalizaciones	Combinaciones de sílabas que se asemejan a las palabras, primeras palabras.
13-18 meses	Cuando se le demanda que diga o señale algo lo realiza.	El vocabulario se va incrementando de forma gradual.

En la etapa lingüística se dan las primeras características del lenguaje adulto y su evolución, va desde los 2 a los 5-7 años el niño adquiere en su totalidad el lenguaje. (Logan, 1980).

Edad	Etapas lingüísticas	Etapas fonológicas
2-4 años	Etapa telegráfica: El niño empieza a usar combinaciones de palabras.	Fonología de morfemas simples. Expansión del repertorio de sonidos del habla, momento en el que la mayoría de palabras son correctas
2-7 años	Primeras frases complejas: Uso de complementos del verbo y algunas frases.	Culminación del repertorio fonético. Adquisición de los sonidos problemáticos a nivel productivo a los 7 años. Empieza el uso de palabras más largas.

Bibliografías:

Flavell, J. (1993). El desarrollo cognitivo. Madrid: Visón.

Mateos, M. (2001). Metacognición y educación. Buenos Aires: Aique.

Logan, L. (1980). Estrategias para una enseñanza creativa. Barcelona: Oikostan.

Vygotsky, C. (1973). Pensamiento y Lenguaje: Teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Buenos Aires: Pléyade.

LEV VYGOTSKY

 LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO:

Una nueva relación entre aprendizaje y desarrollo Como se puede ver, la postura mencionada anteriormente se centran en describir las características de los sujetos en distintos períodos del desarrollo cognitivo, ya sea en términos de estructuras lógicas o bien de capacidades para procesar la información. Este punto de vista postula una relación entre aprendizaje y desarrollo, donde es necesario conocer las características del individuo a una determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas.

Es decir, lo que el sujeto aprende estaría determinado por su nivel de desarrollo. Lev S. Vygotsky (1895-1934), un psicólogo soviético, que trabajó hacia mediados de este siglo, propuso en cambio, una aproximación completamente diferente frente a la relación existente entre aprendizaje y desarrollo, criticando la posición comúnmente aceptada, según la cual el aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño para ser efectivo. Quienes sostienen esta posición consideran, por ejemplo, que la enseñanza de la lectura, escritura y aritmética debe iniciarse en una etapa determinada (Schunk, (1997).

Sin embargo, observa Vygotsky, no podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje. El autor plantea una relación donde ambos se influyen mutuamente. Esta concepción se basa en el constructo de Zona de Desarrollo Próximo propuesto por Vygotsky.

En su teoría sobre la zona de desarrollo próximo (ZDP), el autor postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo denomina nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, que resulta de ciclos evolutivos cumplidos a cabalidad. Es el nivel generalmente investigado cuando se mide, mediante test, el nivel mental de los niños. Se parte del supuesto de que únicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por sí solos, son indicadores de las capacidades mentales. El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un problema que el niño no puede solucionar por sí solo, pero que es capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compañero más capaz.

Por ejemplo, si el maestro inicia la solución y el niño la completa, o si resuelve el problema en colaboración con otros compañeros. Esta conducta del niño no era considerada indicativa de su desarrollo mental. Ni siquiera los pensadores más prestigiosos se plantearon la posibilidad de que aquello que los niños hacen con ayuda de otro puede ser, en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por sí solos.

Un ejemplo presentado por Vygotsky es el siguiente: Supóngase que estoy investigando a dos niños que entran a la escuela, ambos tienen diez años en edad cronológica y ocho, en términos de su desarrollo mental. ¿Puedo decir que tienen la misma edad mental? Por supuesto que sí. Pero ¿qué es lo que significa esto? Significa que ambos son capaces de resolver por sí solos, tareas cuyo grado de dificultad está situado en el nivel correspondiente a los ocho años. Si me detuviera en este punto, daría pie a suponer que el curso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar, será el mismo para ambos niños, porque depende de su intelecto. Ambos niños parecen capaces de manejar, sin ayuda, un problema cuyo nivel se sitúa en los ocho años, pero no más allá de dicho límite.

Supongamos que les muestro diversas maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearían distintos modos de demostración; unos realizarían rápidamente toda la demostración y pedirían a los niños que la repitieran; otros iniciarían la solución y pedirían a los pequeños que la terminaran; otros, les ofrecerían pistas. En un caso u otro, se insta a los niños a que resuelvan el problema con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el primer niño es capaz de manejar el problema cuyo nivel se sitúa en los doce años, mientras que el segundo llega únicamente a los nueve años. Y ahora, ¿son estos niños mentalmente iguales? La diferencia observada entre la edad mental (ocho años) y el nivel de desarrollo mental para aprender con ayuda, presentado por los dos niños (doce y nueve años), pone en evidencia que el curso futuro del aprendizaje variará, en ambos niños.

Esta diferencia es lo que Vygotsky denomina zona de desarrollo próximo, la cual consiste por tanto en la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema, bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (Good, T., Brophy, G. 1983).

La ZDP define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que un mañana no lejano alcanzarán su madurez y que aún se encuentran en estado embrionario. Estas funciones, dice el autor, podrían denominarse “capullos” o “flores” del desarrollo, en lugar de “frutos” del desarrollo.

El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, diciendo lo que el niño es ya capaz de hacer, mientras que la “zona de desarrollo próximo” caracteriza el desarrollo mental prospectivamente, en términos de lo que el niño está próximo a lograr, con una instrucción adecuada.

Como se puede ver, la ZDP caracteriza de una nueva forma la relación entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje ya no queda limitado por los logros del desarrollo entendido como maduración, pero tampoco ambos se identifican, planteando que aprendizaje y desarrollo son una y la misma cosa. Por el contrario, lo que hay entre ambos es una interacción, donde el aprendizaje potencia el desarrollo de ciertas funciones psicológicas. Así, la planificación de la instrucción no debe hacerse sólo para respetar las restricciones del desarrollo real del niño, sino también para sacar provecho de su desarrollo potencial, es decir, enfatizando aquello que se haya en su ZDP.

El concepto de ZDP enfatiza que el aprendizaje es interpersonal, es un evento social de carácter dialéctico, en que el aprendizaje depende tanto de las características individuales como de las del contexto -los profesores o pares más competentes-. La relación de colaboración que se establece entre el niño y el adulto, generan un plano intersubjetivo en el cual el niño emplea signos que voluntariamente aún no puede ejercer, pero que, gracias a la colaboración entre las partes, podrá internalizar pronto, apropiándose de ellos (Baquero, 1997).

El niño reconstruirá de manera interna una operación externa, transformándola del plano interpersonal a uno intrapersonal que contendrá los significados sociales adquiridos de su contexto sociocultural gracias al lenguaje que actúa como herramienta mediadora. Según Vygotsky el aprendizaje constituye la base para el desarrollo y “arrastra” a éste, en lugar de ir a la zaga como lo plantea Piaget.

BIBLIOGRAFÍAS.

Baquero, R. (1997). Vygotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires, Aique.

Good, T., Brophy, G. (1983). Psicología Educacional.. México, Graw-Hill.

Schunk, D. (1997). Procesamiento de la información. En Teorías del aprendizaje (2nda. Ed) (pp.143-189). México: Pearson Education.

Edward L. Thorndike (1874-1949).

CONEXIONISMO.

Edward L. Thorndike (1874-1949), fue un destacado psicólogo estadounidense, cuya teoría del aprendizaje (el conexionismo) dominó en Estados Unidos durante la primera mitad del siglo xx. A diferencia de muchos psicólogos pioneros, él estaba interesado en la educación, en especial en el aprendizaje, la transferencia, las diferencias individuales y la inteligencia. Thorndike aplicó un enfoque experimental al medir el aprovechamiento de los estudiantes.

Aprendizaje por ensayo y error es el trabajo más importante de Thorndike es su obra en tres volúmenes Psicología educativa. Este autor postuló que el tipo fundamental de aprendizaje implica la formación de asociaciones (conexiones) entre las experiencias sensoriales (percepciones de estímulos o eventos) y los impulsos nerviosos (respuestas) que se manifiestan en una conducta. Thorndike creía que el aprendizaje suele ocurrir por ensayo y error (seleccionando y conectando) (Evans, 1987).

Empezó a estudiar el aprendizaje mediante una serie de experimentos con animales. Los animales que se encuentran en situaciones problemáticas tratan de lograr una meta (por ejemplo, obtener comida o llegar a un destino). De entre las muchas respuestas que pueden emitir, seleccionan una, la llevan a cabo y experimentan las consecuencias. Cuanto mayor sea el número de veces que emitan una respuesta ante un estímulo, la respuesta se conecta con mayor firmeza a ese estímulo.

En una situación experimental típica se coloca un gato en una jaula. El gato puede abrir una compuerta de escape presionando una varilla o jalando una cadena. Después de una serie de respuestas aleatorias, el gato termina escapándose al encontrar la respuesta que abre la compuerta. Luego, se vuelve a colocar al gato en la jaula. Después de varios ensayos el gato logrará la meta (escapar) con mayor rapidez y cometerá menos errores antes de responder correctamente.

EL APRENDIZAJE POR ENSAYO Y ERROR:

Ocurre de manera gradual (incremental) a medida que se establecen las respuestas exitosas y se abandonan las respuestas fallidas. Las conexiones se forman de manera mecánica por medio de la repetición; no es necesario darse cuenta de forma consciente. Los animales no “captan” ni “tienen discernimiento”. Thorndike comprendía que el aprendizaje humano es más complejo, ya que las personas participan en otros tipos de aprendizaje relacionado con la conexión de ideas, el análisis y el razonamiento. No obstante, la similitud entre los resultados de investigaciones con animales y con seres humanos llevó a Thorndike a explicar el aprendizaje complejo con principios fundamentales del aprendizaje. Un adulto educado posee millones de conexiones estímulo-respuesta (Gordon H, Ernest R 1989).

LEYES DEL EJERCICIO Y DEL EFECTO:

Las ideas básicas de Thorndike sobre el aprendizaje están incluidas en las leyes del ejercicio y del efecto. La ley del ejercicio tiene dos partes: la ley del uso, según la cual cuando un estímulo recibe respuesta, se fortalece la conexión; y la ley del desuso, de acuerdo con la cual, cuando no hay respuesta para un estímulo, la fuerza de la conexión se debilita (se olvida). Cuanto más tiempo pase antes de que se produzca una respuesta, más se debilita la conexión.

La ley del efecto es fundamental para la teoría de Thorndike: Cuando se establece una conexión modificable entre una situación y una respuesta, y esta va acompañada o seguida por un estado de satisfacción, dicha conexión se fortalece o se incrementa; cuando la conexión se establece y va acompañada o seguida por un estado de insatisfacción, su fuerza se debilita. La ley del efecto hace hincapié en las consecuencias de la conducta: las respuestas que producen consecuencias satisfactorias (recompensantes) se aprenden; las respuestas que producen consecuencias insatisfactorias (punitivas) no se aprenden. Ésta es una explicación funcional del aprendizaje porque los satisfactores, es decir, las respuestas que producen resultados deseables, permiten que los individuos se adapten a sus entornos (Hilgard, E. & Bower G, 1978).

OTROS PRINCIPIOS LA TEORÍA DE THORNDIKE

incluía otros principios importantes para la educación. Uno de ellos es la ley de la disposición, que afirma que cuando alguien está preparado (dispuesto) a actuar, si lo hace se siente recompensado, mientras que si no lo hace se siente castigado.

Si una persona tiene hambre, las respuestas que conducen a la comida se encuentran en un estado de disposición, en tanto que otras respuestas que no conducen a la comida no se encuentran en este estado. Si la persona está fatigada, forzarla a hacer ejercicio es un castigo. Al aplicar esta idea al aprendizaje diríamos que cuando los estudiantes están preparados para aprender una acción en particular, en términos de su nivel de desarrollo o de las habilidades que previamente han adquirido, las conductas que fomentan este aprendizaje serán reforzantes, por el contrario, cuando los estudiantes no están preparados para aprender o no poseen las habilidades con las que podrían hacerlo, tratar de aprender sería un castigo y una pérdida de tiempo.

El principio de cambio asociativo se refiere a una situación en la que las respuestas emitidas ante un estímulo específico terminan por presentarse ante un estímulo completamente diferente si, en ensayos repetidos, se van haciendo pequeñas modificaciones en la naturaleza del estímulo. Ejemplo, para enseñar a los estudiantes a dividir un número de dos dígitos entre un número de cuatro dígitos, comenzamos por enseñarles a dividir números de un dígito entre un número de un dígito y gradualmente añadimos más dígitos al divisor y al dividendo (Schunk, 1997).

El principio de los elementos idénticos afecta la transferencia (generalización), o el grado en que el fortalecimiento o el debilitamiento de una conexión producen un cambio similar en otra conexión

TRANSFERENCIA

Ocurre cuando las situaciones tienen elementos idénticos y provocan respuestas similares. Thorndike y Woodworth (1901) descubrieron que la práctica o entrenamiento de una habilidad en un contexto específico no mejora en general el desempeño de tal habilidad. Por consiguiente, el entrenamiento en el cálculo del área de rectángulos no mejora la habilidad de los aprendices para calcular el área de triángulos, círculos y figuras irregulares. Es necesario enseñar a los estudiantes las habilidades con diferentes tipos de contenido educativo para que entiendan cómo aplicarlas.

BIBLIOGRAFÍAS

Evans, R. (1987). Los artífices de la psicología y el psicoanálisis, conversaciones con grandes psicólogos contemporáneos. México: Fondo de Cultura Económica.

Hilgard, E. & Bower G. (1978). Teorías del aprendizaje. México: Ed. Trillas.

Schunk, D. (1997). Teorías del aprendizaje (2nda Ed.). México: Pearson Educación.

Gordon H, Ernest R. (1989). Capítulo 6. "Teorías del Aprendizaje". Hilgard, Edit. Trillas, México. D.F.